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三结语 理解语词与世界的关系（第1页）

三、结语：理解语词与世界的关系

以上是概念分析的几种类型。实际上，概念分析的类型远不止这些，其他的一些类型如语义分析、语用分析等，由于时间关系，这里没有介绍。同学们有兴趣可以找找相关的材料，也可以做自己的尝试。透过这些分析，同学们比较容易了解概念分析的工具价值，即概念分析能够使我们的思想变得更为清晰，从而提高学术研究的品质，加强言语和思考的能力。这也是当前国内外教育学者呼吁和强调在教育研究中进行概念分析的直接目的。不过，需要说明的是，概念分析不仅具有工具价值，也具有本体价值。意思是说，概念分析不仅可以帮助研究者更清晰地言说，它同时可以帮助研究者更好地理解世界的存在本身——世界的存在或可以理解的世界的存在本身就是一个概念化的世界。分析概念、理解概念就是在分析和理解我们所在的世界本身。对于教育研究者来说，分析教育者所使用的概念，其实就是在理解教育世界本身。

关于概念与世界的关系，或者说关于“名”和“世界”的关系，老子有非常精辟的认识，耐人寻味。《道德经》第一章中有云：“道，可道，非常道；名，可名，非常名。无名，天地之始；有名，万物之母。故，常无，欲以观其妙；常有，欲以观其徼。此两者同出而异名，同谓之玄。玄之又玄，众妙之门。”这句话的意思非常深奥，我也未必能够把握得准。它的大意是：宇宙万事万物都有发生和变化的根本规律（“道”）。这种根本规律是可以为人们所言说或认识的（“可道”），但是人们在言说中所表述的对宇宙基本规律的认识总归只是人们的认识而已，不是那个实际支配宇宙万事万物不断演化的根本规律自身（“常道”）。宇宙万事万物都有它们自己的名称（“名”），彼此相区别，人们在接触和认识宇宙万事万物时能够给它们命名（“可名”）。然而，人们对于宇宙万事万物的“命名”只是“人的”命名，而不是万事万物本身的名（“常名”）。宇宙万事万物一开始的时候并没有人们所命名的“名称”。不过，也正是由于人们给宇宙万事万物命名，宇宙万事万物才能从混沌的秩序和关系中显现出来，为人们所认识。所以，人类给宇宙万事万物命名，就像母亲给予孩子以生命。道常无名而万事万物有名，道常无形而万事万物各有其形，道常隐而不显而万事万物可以通过我们的肉眼见到，要讲清楚它们彼此之间的这种既不相同却又浑然一体的关系，则实在是困难。对这种一体关系的反复体察和觉悟，是从总体上认识宇宙奥秘的一个入口。概念分析，包括教育研究中的概念分析，也是我们理解这种概念与世界之间浑然一体关系的一个入口。这是因为，概念不仅仅反映世界，说明世界，概念同时也在创造世界、生成世界。

斯退芬·格奥尔格有一首诗叫做《词语》，其中有一段如下：

我把遥远的奇迹或梦想

带到我的疆域边缘

期待着远古女神降临

在她的渊源深处发现名称——

……

她久久地掂量，然后向我昭示：

“如此，在渊源处一无所有”

……

我于是哀伤地学会了弃绝：

词语破碎处，无物存在。

让我们循着概念分析的道路走向世界的深处，发现我们自己和世界的关系，这就是概念分析的本体价值。谢谢大家！

（掌声）

提问互动

陈晓端：

非常感谢石教授为我们带来的这一场深刻、系统、生动精彩而又及时的关于教育学研究中的概念分析的报告！现在就把机会交给我们在座的各位老师和同学，大家有什么关于今天这个报告或者是关于论文写作方面的问题，都可以向石教授请教。

问1：我在写作的过程中遇到某一个概念就回去追溯在历史上有什么人使用过这个概念，再根据我的判断进行选择。那么，我想请问我选择的是要以我的事实判断为主还是以价值判断为主？

石中英：事实判断和价值判断是18世纪英国著名哲学家休谟（DavidHume）提出来的两种知识形式。事实判断是有关事实是（is）什么的判断，价值判断是有关事实应该（ought）如何的判断。事实判断主要涉及真伪的问题，在自然科学中经常见到；价值判断则涉及个人的主观偏好的问题，一般在人文社会科学中经常见到。与教育有关的概念一般情况下既包括了事实的部分也包括了价值的部分，因此在比较各种定义时，恐怕也要同时参照这两个维度来取舍。有关教育的事实判断背后都潜藏着价值的偏好。

问2：在我看来，石教授所讲的第二种定义分析和第六种逻辑分析存在一定的重叠交叉关系，不知道石老师对这个是怎么看的？

石中英：对于这两种概念分析的命名问题，尤其是逻辑分析，我自己也有很多疑问。我觉得这个分析类型与分析哲学家讲的条件分析有一定的相似之处，所以我个人也在考虑是否将“逻辑分析”称为“条件分析”更准确。谢谢你促使我对这个问题进行进一步的考虑。

问3：您认为概念分析的目的是什么？

石中英：概念分析的直接目的是解决我们分析者自身的理智困惑，帮助我们更清晰地建构理论体系。概念分析深层的目的是为了教育学的声誉。通过对概念分析的学习来提升教育学研究的学理性，提升理论的解释力从而提升教育学的学术声誉。

问4：每个人对于“课程”都有不同的定义，您认为目前对“课程”进行定义的各个学者各执一词的状况，对于整个课程理论的构建会有怎样的影响？在新课改过程中，中小学老师对于“课程”这个概念的理解对新课改的实施具有怎样的影响？

石中英：到目前为止，教育学还没有发展出一个具有解释力的概念框架。照我个人的看法，一个好的概念是具有解释力的概念，“课程”概念也应如此。定义总是多样的，这很正常。我们也不要害怕看到不同的定义，不要将自己的定义看成是唯一正确的定义。不同定义之间的交流和讨论的过程，也是一个思想对话的过程，有助于我们搞清楚每一种定义的条件、内涵、外延、功用，等等。当然，面对不同的定义，也不能简单地认为它们同样的好。确实有些定义很糟糕，有些则好一些，更具有解释力。这就需要学习者或研究者去悉心地比较不同的定义之间的差别，并评估它们的解释力，选择自己认为是最合适的，或者，都不满意的话，重新下个自己认为是最合适的定义。“课程”概念定义确实很多，不同定义之间也有争论，影响到了各自课程理论的建构。中小学教师对于课程的理解与专家学者们的理解存在较大差异，这可能对新课程理念的普及和实践造成了一定的影响。至于影响的具体形式和结果，我本人没有研究，大家有兴趣的话可以去做一番研究。

陈晓端：

由于时间的关系，今天的讲座就先到这里。让我们再一次用热烈的掌声，感谢石中英教授为我们做的精彩报告！（掌声）

（参加本文整理的有，博士后：周先进；博士生：郭辉蔺艳娥硕士生：付蕙灵王登峰洪莹少布王晗）

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