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第五 新马克思主义教育思想评析（第1页）

第五节“新马克思主义”教育思想评析

从以上各节所述“新马克思主义”教育思想的各种主要观点和理论中，我们可以看到，它在一定程度上反映了当代资本主义国家的教育现状和教育理论研究的某些趋向，尤其是体现了“新马克思主义”的所谓社会批判特征。

首先，“新马克思主义”教育理论试图应用马克思的某些概念或理论来考察和分析当代资本主义社会学校教育中的新情况和新问题。

发达资本主义国家在国家、社会与教育之间以及教育内部既存在相互协调一致的统一性，又充满了矛盾和冲突，这对教育变革和社会变革都可能产生新的影响。面对新情况，一些“新马克思主义”者重视从实际的教育问题出发，试图用马克思主义的某些概念或理论来探讨当代资本主义社会的学校教育，试图发现新问题，解说新问题。他们的这种用心和批判态度，尽管受到他们的非马克思主义甚至是反马克思主义的立场观点的局限而未能充分如愿，而且还可能产生误导，但它本身在一定意义上反映了应该用马克思主义为指导去研究当代资本主义社会学校教育的新情况、新问题，并做出新的理论说明的趋势。

其次，“新马克思主义”教育思想作为一种社会批判理论，为资产阶级教育的阶级性质、教育职能和教育中的矛盾等提供了生动的材料，并进行了一定的揭露和批判。

“新马克思主义”者针对许多资产阶级社会学家和教育理论家抹杀或者掩盖资本主义社会存在阶级不平等和阶级对抗的事实，而以职业的、种族的和性别的地位差异来取代阶级矛盾，并把资本主义制度下的教育美化为一种自由、平等地发展全社会一切个人的个性、促进社会各阶层通过“社会流动”而实现“平等化”的手段等观点，对当代发达资本主义社会如何使劳动者更加异化，使人们受到更为严重的压抑，如何通过学校教育为资本主义制度和阶级统治再生产劳动力和生产关系，再生产符合资本和统治阶级利益的文化，再生产资本主义的“意识形态霸权”，如何通过教育消除下层阶级对资本主义社会种种不平等、不公正的事实的不满、抵制和反抗等，进行了较具体的揭露和批判。“新马克思主义”者试图从不同的角度说明发达资本主义社会的学校教育不是在促进机会均等、个性发展，而是相反地在加深社会的不平等和人的畸形化，它是维护和再生产资本主义制度的工具。“新马克思主义”者对当代资本主义社会与其教育的关系的研究，对当代资产阶级教育的阶级性质和弊病的揭露和批判，应该说具有一定的进步意义。

再次，从教育思想和教育理论的发展来看，“新马克思主义”者力图从教育哲学、教育社会学、教育经济学、教育文化学等不同视野去开拓对资本主义社会学校教育的批判研究，有的人还试图建立新的社会学或教育政治经济学。他们的研究重点虽然是当代发达资本主义社会的学校教育，而且有些人侧重从宏观上考察和分析资本主义社会学校教育与经济、政治、文化、科技的关系，但是在他们的研究和探讨中，不仅为我们丰富和发展马克思主义教育学说提供了一定的新材料，也为我们多视角地研究当代教育问题提供了一定的新思维和新启示。

最后，也应该指出，虽然“新马克思主义”者的某些教育观点有一定的积极意义，但是，他们对马克思主义的许多基本概念和原理，如关于国家、阶级和阶级斗争，经济基础和上层建筑、意识形态，人的本质和异化等，不是没有从根本精神上和整体意义上去真正理解和把握，就是借口当代资本主义社会的新情况而蓄意对其进行歪曲，然后再用经过他们诠释的所谓“新马克思主义”去分析资本主义社会的教育问题，因此，在他们的教育思想和理论中，明显地存在许多背离马克思主义或反马克思主义的观点。

“新马克思主义”者在分析当代资本主义社会的学校教育时，往往庸俗地或歪曲地应用马克思的某些概念或理论。例如，鲍尔斯和金蒂斯的“经济再生产”教育论就片面地强**育与社会经济结构的“对应”关系，甚至把学校教育完全看成社会经济生活的“对应性”表现，忽视学校教育的相对独立性和自主的能动作用，从而带有浓厚的经济决定论倾向。而“文化再生产”教育论者则又过分强调学校在“再生产”统治阶级文化和意识形态方面的功能，而对生产关系和社会关系对文化关系的决定性影响有所忽视。

“新马克思主义”者在分析当代资本主义国家的教育作用时，只注意到教育的上层建筑和意识形态性质，并对这方面进行了较深入的探讨和揭示，但忽视了教育在传递科学技术方面的作用。这一方面是由于他们把社会变革的动力归之于劳动者的意识觉醒，实质上否定生产力的决定作用。另一方面则是由于他们把科学技术本身和科学技术的资本主义应用混为一谈，因而笼统地诅咒科学技术越进步越加深入的异化，否定科学技术发展的进步意义。“新马克思主义”教育思想把教育作为意识形态的工具的从属性绝对化、夸大化，从而否定教育的传递科学技术、促进生产力发展的作用，不仅违背历史事实，也不符合马克思主义的基本原理。

“新马克思主义”教育学者所向往的“社会主义”不过是小资产阶级式的民主、自由、平等思想的大杂烩。他们把社会变革的希望寄托在教育变革上，希望通过所谓民主、平等、人道的教育，能改变人们的心理意识，使人性复归。同时，又把教育变革的希望寄托于部分教师或知识分子的进步活动上。这就使他们由此提出的一些激进的社会批判理论或教育改革建议不可避免地带有书生气，显得苍白无力；或者使他们对教育变革和社会变革的出路均感茫然，根本提不出真正科学的社会变革理论和对策。

“新马克思主义”教育思想之所以会在许多有关理论的分析和意见上陷入错误或困境，主要是因为他们或者奉行所谓“人本主义的马克思主义”的观点，把人性的解放和“人道主义”作为思考教育问题的立足点，或者奉行所谓“结构主义的马克思主义”的主张，把教育与社会结构的关系简单化。

[1]范伯格等：《马克思主义理论与教育上的冲突理论》，载《现代外国哲学社会科学文摘》，1989年第3期。

[2]罗·勒斯克和詹·斯科特兰：《伟大教育家的学说》，1981年英文版.第238～239页。

[3]萨勒普：《马克思主义与教育》，1978年英文版，第1～9页。

[4]马尔库塞：《工业社会和新左派》，任立编译，商务印书馆1982年版，第82页。

[5]转引自欧力同、张伴春：《法兰克福学派研究》，重庆出版社1990年版，第270页。

[6]马尔库塞：《单向度的人》，张峰等译，重庆出版社1988年版，第3页。

[7]马尔库塞：《单向度的人》，第212页。

[8]转引自徐崇温：《“西方马克思主义”》，天津人民出版社1982年版，第357页。

[9]G.奈勒：《现代教育思想运动》，1984年英文版，第173页。

[10]哈贝马斯：《交往与社会进化》，张博树译，重庆出版社1989年版，第152页。

[11]哈贝马斯：《交往与社会进化》，第170页。

[12]哈贝马斯：《交往与社会进化》，第204页。

[13]徐崇温：《“西方马克思主义”》，第312页。

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