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第五 分析教育哲学的意义和局限（第1页）

第五节分析教育哲学的意义和局限

作为一种教育哲学思潮，分析教育哲学一度波澜壮阔、声势浩大，成为20世纪60年代至70年代英、美等国教育哲学的主流。在其鼎盛时期，一个不懂分析哲学的教育家连登上大学教育哲学讲坛的资格都没有。自20世纪70年代初期之后，由于内部的挑战和外部的压力，分析教育哲学已走向衰落，作为一种思想运动已成为历史，今天绝少有人旗帜鲜明地宣称自己是纯粹的分析教育哲学家。但分析教育哲学留下的遗产是值得批判与借鉴的。

一、分析教育哲学的功绩

从其初衷看，早期分析教育哲学关心的是教育理论的科学性问题，它试图参照以经典物理学为代表的自然科学的理论模式来清理、改造和框定教育理论，使教育理论成为真正的科学理论。

分析教育哲学的前期代表人物奥康纳所做的就是这个工作。应当说，奥康纳对教育理论的性质的分析论述是必要、适时、有意义的。在自然科学取得如此惊人进展的时代，教育理论没有理由不尝试以自然科学的方法论武装自己。虽然奥康纳在对教育理论、社会科学和自然科学的比较中，也隐隐地表现出了他对教育理论能否成为真正的科学理论（自然科学意义上）的困惑，但不可否认，他界定了教育理论成为科学理论的标准，并指出了努力的方向。当然，这里并不是肯定奥康纳所指的方向是正确的。实际上，很多人都对奥康纳的分析工作提出了批评，认为他混淆了教育理论与自然科学理论的性质。应当说，这种批评是没有什么不对的。但问题的关键是，正是奥康纳对教育理论与自然科学理论的分析比较，凸显了教育理论与自然科学理论之间的联系及区别，使人们更加清楚地看到教育理论不同于其他学科的自身特点，这是一个非同寻常的工作，对西方教育理论的自身探索、建设，发挥了积极的影响。

20世纪70年代以来，以教育理论自身为研究对象的“元教育理论”在西方开始形成，自称自己是“广义上的分析学派”的教育理论的理论代言人——德国教育家布雷津卡（W.Brezinka）就要求“元教育理论”要区分并包容3种不同类型的命题体系：描述性命题、规范性命题和规范—描述性命题。应当说，奥康纳对教育命题陈述的3种不用逻辑的划分实际上是“元教育理论”工作的一部分，比布雷津卡的“元教育理论”的提出在时间上更早些。奥康纳有关教育命题陈述逻辑类型的观点已汇入西方“元教育理论”潮流之中，对西方教育理论自身的探索、建设工作将继续发挥积极的作用。

分析教育哲学要求人们对教育概念和思想的表述要严格而清晰，并为澄清教育概念和思想的混乱建立了分析方法和框架，这无疑是可取的。教育作为人类的一个特殊的实践领域，其活动特性是十分复杂的，在教育实践中，概念、命题的陈述也的确十分混乱，毋庸置疑，教育中的相当一部分的争论正如分析教育哲学学派所指出的那样，是由于逻辑的混乱和用词的不当造成的。分析教育哲学使教育工作者和教育理论研究者更加关心表述教育概念和命题时逻辑的一致性和用词的准确性，这对于消除由于逻辑和语言问题而造成的教育争论，使人们在教育交流、争论时保持最低限度的理解上的一致性具有积极意义。

分析教育哲学将哲学当作动词理解，关心哲学的分析、批判功能。在某种意义上，它使教育哲学与广大教育工作者更为贴近了。因为哲学不再是一大堆外在的观念和体系，而是每一个教育工作者应当掌握的思考方法，凭借这种思考方法，教育工作者对置于自己面前的教育理论和实践不断进行反思批判，显然，这是有助于训练和提高教师和学生的思维能力的。分析教育哲学力主要排斥有关哲学本体论方面的先验性命题，注重对来自课堂教学和教育实践中的概念、术语和实例的分析，这在一定程度上反映了它贴近教育实践的倾向。

二、分析教育哲学的局限性

分析教育哲学在取得上述成就的同时，也表现出了它自身的局限性。无论是其以自然科学澄清、改造教育理论的宏伟抱负，还是创造分析技术澄清教育日常用语的良好愿望，均因其理论自身的先天不足和教育活动所涉因素的过于复杂而未能完全如愿以偿。分析教育哲学的局限性主要表现在以下几个方面。

（一）放弃了教育中的价值判断

分析教育哲学与分析哲学一样认为哲学的唯一的任务就是分析作为意义之体现的语言，反对建立本体论、认识论体系，拒绝回答教育中的人生观、价值观等问题，坚持教育理论在价值问题上的中立立场，将形而上学和价值论赶出教育哲学的大门。而实际上，教育作为人类有目的、有意识的实践活动，正如彼得斯所说本身包含着价值判断。（至少有一部分问题是如此——笔者注）。比如，教育要培养什么样的人，教学应传授什么样的知识，受教育者应该具有怎样的道德规范和情操修养等。

教育哲学不回答这样的问题，无异于是一种理论的自戳行为。美国教育家范伯格（W.Feinberg）指出：“方法只有在一定的限度内才是合理的，但是如果运用方法的人没有看到语言问题并不是哲学的全部问题，那么就贬低了这种方法的作用，因为，如果哲学所珍视的只是澄清其语言中的模糊现象，那么，哲学便失去了它解决人类问题的基础而不能成为一种排除哲学障碍的工具。”[33]这一评论同样适用于分析教育哲学。

（二）分析方法的局限

分析的方法是分析教育哲学的精髓所在。分析教育哲学的初衷是想将哲学变成清思的方法和分析的工具，以消除教育概念和理论的表述中的语言和逻辑上的错误，消弭教育争端。不幸的是，这一初衷经过分析教育哲学几十年的发展不仅未能实现，反而给教育理论带来了新的争论的问题。放弃了客观中立立场的彼得斯的分析尤为如此。比如，他对“教育”概念的分析在遭到强烈的批评后曾进行过修正，有学者指出，不知彼得斯是在什么基础上改变他的分析的，也看不出他第二次分析比第一次分析充分在什么地方。一个分析教育家对一个概念的陈述尚且不能一致，又怎能指望不同分析教育家们取得一致的看法并消除教育的争端呢？

后分析教育哲学家索尔蒂斯对分析方法在教育上的运用效果就显得颇为悲观。以“学习”的概念为例，他说道：“慎重地、反复持久地应用分析的技术对学习这个概念进行澄清，产生的结果同那些相信分析范式的力量能够使‘模糊的分类’清楚、准确、明了的人的期望截然相反。”[34]

究其根源，问题的症结在于日常语言派的分析教育哲学把判断分析充分与否的标准定为所分析的概念、命题与日常语言的使用是否相符上。然而，日常语言本身就是模糊的、不确定的，它的意义随着时空和文化背景的变化而变化，用这样一个本身就是模糊、不确定的标准衡量分析的充分与否是不可能取得一致的认识的，这也正是日常语言分析学派的悲剧所在。

（三）脱离教育实践

在初衷上，分析教育哲学也是力求贴近教育实践的，他们大量分析来自教育实践中的概念和命题，倡导教育工作者掌握分析的思想方法。但分析教育哲学对实践的关注仅基于对语言力量的崇拜，简单地认为只要将教育概念、命题澄清了，教育词语就会自动地影响教育者的目的和行动。他们满足于对一些概念、短语和陈述，以及应该怎样用词等进行不厌其烦的辨析，有时对人们公认的或一目了然的概念也进行长篇累牍的分析。比如，谢夫勒在分析“教学”这个概念时，为说明教师的哪些活动可算做教学活动，不惜花费大量的笔墨一一考察教师的点名、擦黑板、维护课堂秩序、记分等；为说明“教学”含有努力之意，又一一比较了“教学”“造房子”“呼吸”“坐”等动词，并反复强调“呼吸”“坐”等词不含努力之意，而教学是要求“努力”的。人们不禁要问：究竟有多少教育工作者否认教学包含着努力呢？这种烦琐、学究气十足的分析不禁使人想起了中世纪的经院哲学。正因如此，不少教育家和教育工作者指责分析教育哲学是在“干傻事”“太琐碎”“搞文字游戏”“是烦琐哲学的新形式”。

分析教育哲学满足于在书斋中对教育概念的烦琐的分析，实际上对西方教育实践没有产生多大影响。教育实践工作者很难从分析教育哲学中得到真正的帮助，因为分析教育哲学家所从事的概念分析工作与教育实践者所需要得到的东西往往背道而驰，正如有批评者抱怨说：“我从教学的壕沟来到哲学的五角大楼，却惊诧地发现将军们正在下棋。”[35]“下棋”对“打仗”到底有多少直接的帮助呢？

由于教育活动的复杂性和分析教育哲学的自身缺陷，20世纪50年代至70年代初期的分析教育哲学，从整体上看，包含着深刻的内在矛盾。分析教育哲学一方面试图保持价值中立的“客观”分析的立场，另一方面又自觉不自觉地使用价值判断；一方面宣称要抛弃传统教育哲学，另一方面又不得不回到传统教育哲学；分析教育哲学对概念和命题的分析，一方面使人们的思想清楚了，另一方面又使问题更复杂了。

从动态看，分析教育哲学的发展经历的正是一个力图不断克服上述内在矛盾，不断自我否定、自我完善的过程。

20世纪50年代的分析教育哲学拒绝形而上学，坚持严格的逻辑分析的立场，在60年代发生了两个有意义的变化，一个是逻辑的分析和“纯”的分析被日常语言的分析取代，另一个是价值论、伦理学在“分析”的名义下重新得以恢复。这两方面的变化无疑使分析教育哲学与教育现实的距离更近了，与之相伴的是分析教育哲学从原来严格的自然科学立场上的不断后撤。到了后分析时代的索尔蒂斯那里，被逻辑实证主义用“奥卡姆剃刀”割除的传统教育哲学，在索尔蒂斯恭恭敬敬的邀请之下，名正言顺地回到了教育哲学的怀抱，传统的教育哲学和分析的教育哲学被索尔蒂斯糅合成一个新的教育理论体系。分析教育哲学原本只讲分析，不建体系的基本信条被彻底击碎，进一步向传统教育哲学复归。

分析教育哲学作为一场思想运动虽然已经退出历史舞台，而且其分析的方法虽然有不少的缺陷，但是它依然具有一定的生命力，只不过它糅进了更新的东西。在索尔蒂斯的影响下，20世纪70年代初期以后的教育分析在研究方向和立场上已发生了重大转向：既坚持价值判断又积极参与教育实践。正如美国著名教育思想家奈勒（G.F.Kneller）所说：“最近十年间（指20世纪70年代中期至80年代中期——笔者注），分析学家们已较少为日常语言所困扰，而更愿意进行对道德和社会的批判工作，有些分析学家已开始对教育制度进行评判，并倡导改革。”[36]在教育实践中的“种族隔离”“道德教育”“课程选择”“专业性教学”等一类问题上都能听到他们发出的声音，而且不只是概念分析方面的，更有意义的是价值判断和选择方面的。

分析教育哲学从对传统教育哲学的批判到向传统教育哲学的复归，走了一条否定之否定的道路。但这种复归并不是对传统教育哲学的简单还原或恢复，而是螺旋式地进入了一个新的更高的层次。正如有学者指出：“索尔蒂斯所复归的传统教育哲学已不是封闭、静止、权威的体系，而是一种既包括形而上学和伦理学原则，又以开放的心态和心理性的分析为特征的、不断对发育问题进行探索的活。”[37]

后分析教育哲学家虽然也注重价值判断，且不乏对形而上学和伦理学问题的陈述，但它们都是经过分析后被澄清或辩护过的陈述，这与传统的、未经批判的规范性陈述有着明显的区别。分析教育哲学否定之否定的历史进程也表明：教育是一个特殊的人类实践领域，教育理论有其自己的特殊性，简单地以自然科学的理论模式对之进行改造是难以取得成功的。分析教育哲学的工作加深了人们对此的认识，并鼓舞着人们进行更为深入的探索。

[1]C.D.Hardie，TruthandFallaEdualTheeUyPress，1942，p.xix.

[2]C.D.Hardie，TruthandFallaEdualTheory，p.xix.

[3]毕淑芝、王义高：《当代外国教育思想研究》，人民教育出版社1993年版，第409页。

[4]王承绪、赵祥麟：《西方现代教育论著选》，第478页。

[5]赵祥麟、李明德、赵荣昌：《外国教育家评传》，第3卷，第772页。

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