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第三 谢夫勒的分析教育哲学（第1页）

第三节谢夫勒的分析教育哲学

谢夫勒（I.Scheffler，1923—2014）是西方当代著名分析教育哲学家，分哲教育哲学“美国派”的重要代表人物。谢夫勒毕业于美国布鲁克林学院，后获宾夕法尼亚大学哲学博士学位。1952年起任教于哈佛大学。他培养出了在分析教育哲学领域颇有造诣的学生，如彼得斯、索尔蒂斯等，而这些学生又培养了自己的教育哲学博士研究生，他们都对20世纪60年代至70年代的分析教育哲学产生了重要影响。谢夫勒的主要著作有：《教育的语言》（TheLanguageofEdu，1960年）、《理性与教学》（ReasonandTeag，1973年）等。

谢夫勒是较早倡导“把分析哲学应用到教育问题上”的分析教育哲学家，在分析教育哲学的发展中起着承前启后的作用。早在1953年他就指出：“我想，现在已经到时候了，作为教育哲学上的一次正当的和重要的研究，考虑如何把分析哲学应用到教育问题上。”[16]正是他的《建立一种分析教育哲学》（1953年）的论文使得默默无闻的哈迪的思想受到教育哲学界的重视。

尽管谢夫勒早在20世纪50年代已做了大量倡导分析教育哲学的工作，1958年，还与他人一起主编了教育哲学论文集《哲学与教育》，但他对教育哲学思想的系统阐发始见于1960年出版的《教育的语言》一书，比代表奥康纳教育哲学思想的《教育哲学导论》晚了3年。

一、关于“形式化”的、“纯”的教育分析

谢夫勒一方面坚持分析哲学严格的拒绝形而上学的立场，另一方面要求教育分析的焦点应集中在对来自教育实践的语言分析方面，由此形成了他与奥康纳教育哲学思想的两个明显的区别。

第一，两者关心的教育问题领域不同。奥康纳关注教育理论陈述的逻辑问题，以教育理论为主要分析考察对象；谢夫勒则将分析局限于单个的概念，并不试图揭示概念或命题之间的逻辑结构，也不着重分析产生概念的历史及赋予概念意义的社会文化背景。谢夫勒的分析侧重追求概念学术意义的“明晰性”，而较少考虑概念分析的实际运用，这种理论特点和风格被概括为“美国派”，也称“纯粹的概念分析哲学”。[17]

第二，两者在对教育哲学任务的看法上略有差异。尽管奥康纳也一再声称“哲学并不是通常所说的知识，而是一种批判或说明的活动”，但实际上他一方面将哲学当作了批判或澄清的活动，另一方面又认为教育哲学要处理同教育理论直接有关的哲学问题；而在谢夫勒看来，“活动”与“问题”恰恰是分析教育哲学与传统教育哲学的区别所在。因此，谢夫勒认为，奥康纳的分析立场没有完全彻底地贯穿于他的教育哲学，他批评奥康纳将教育哲学当作了沟通教育与相邻领域的“大使”。在谢夫勒看来，教育哲学不应在分析的方法和传统的哲学方法之间徘徊游移，否则，教育分析将丧失活力。他说：“哲学分析，就其当前形式，从本质上说，其根本志趣不是在于将信念综合成全景；而是澄清基本观念和争论方式，不是描绘含糊不清的宇宙景观，而是鉴定具有根源性的思想。”[18]

谢夫勒要求将教育哲学变成一套精确的分析工具，对教育概念和命题进行“形式化”的、“纯”的分析。这种分析要求对一个句子或概念的分析要从句子或概念的形式开始，最终探明句子或概念的定义，而不能将句子的意义或句子中词的意义作为分析的起点，意义只是分析的结果；如果将句子的意义或句子中的词作为分析的起点，就会造成逻辑上的同义反复。分析不是从内容和意义着手，而是从句子的形式方面进行，这种分析就被称为“形式化”的、“纯”的分析，这与形式逻辑排除内容，纯粹就句子的逻辑关系进行研究一样。

具体地说，“形式化”的、“纯”的分析就是要把两个要比较的句子或词置于相同的形式中来比较异同，如果句子和命题的形式中两个概念能平行互换到底，没有一个反例，就意味着两个概念相同，否则就是不同。比如，“我告诉你一句谎话”和“我教你一句谎话”，在这两个同样形式的句子中，“告诉”是不能用“教”代替的。前一句在日常生活中广泛使用，后一句则是违反惯用法的。这就意味着“教”这个词与“谎话”不能构成动宾结构，也就是说，“教”必须带有某种价值意义。概念和命题的意义就是在这种“形式化”的分析中找到的。

二、关于科学的语言和教育中的定义

谢夫勒认为，科学是以实验的方法发现知识的，科学的语言并非一成不变，科学的表述方式随着科学的进步和研究分支领域的不同而不同。无论科学表述的原本方式是什么（如假设、报告、定律或理论等），都不可避免地要面临日后的修正和驳斥。“在任何领域，科学的目标都在于建构满足所有可适用事实的理论体系，因此，孤立的陈述在这个体系中只处于从属的位置。”[19]科学中的定义是技术性的，对它的评估也不能离开这个体系。实际上，对科学中定义的评估依据的是它对理论充分性的作用，至于科学中的定义与日常语言用法是否一致、对常人是否有启迪作用及它在社会方面和修辞上的效果如何等问题，则与科学中定义的评估是完全不相干的。在科学的交流中，定义的使用和解释是由各相应科学共同体中的专业人员掌握的。

包括教育在内的、日常生活中使用的语言与科学的语言性质不同，如果说科学中的定义是技术性、专业性的，教育和日常生活中的定义则是一般性的，谢夫勒称之为“一般定义（geion）”，它包括以下几种定义类型。

一是规定性定义（stipulativedefinition）。是下定义者为方便交流而使被定义的词反映下定义者所规定的意义的一种定义。这种定义通常不考虑该词以前的用法，只是对意义做出规定，并在交流或讨论中前后一致地运用，也称“专断选择的定义”。比如，当某人说：“请注意，我知道现在流行着各种各样的有关教育的定义和观点，在我的全部讨论（演讲、论文、著作等）中，‘教育’一词仅指社会为通过有目的的教学和学习而使其文化的某些特定方面永久保留下来而创造和维持的那种社会机构。”[20]这里，对教育的定义就是规定性定义。

二是描述性定义（descriptivedefinition）。要求对被定义的词的意义或词的使用方法提供充分的描述和解释。虽然描述性定义通常也对被定义的词做出意义规定，但它总是通过对被定义的词以往的意义和用法的说明来解释被定义的词，比如，词典中词的意义通常就是描述性的，一个词，根据其使用场合可以有多个不同的意义。

三是纲要性定义（programmatiition）。纲要性定义是表示事物应当怎样的定义。比如，将教育定义为：教育是“社会力图发展青年人认识生活中普及精神价值的能力的手段”，就是一个纲要性定义。隐含在这个定义中的规范性表述是“教育应当发展人认识生活中善和精神价值的能力”，这实际上是一个价值判断，其倾向性非常明显：赋予道德和美育以独特的优势地位，而不管在他人看来教育应当怎样，在这方面它也有别于描述性定义。

对上述3种定义，谢夫勒总结道：“规定性定义的重要性在于交流，即旨在促进谈话；描述性定义的重要性在于解释，即澄清词语的常规应用；纲要性定义的重要性在于道德方面，即它体现行动的纲要。”[21]他进一步指出，规定性定义、描述性定义和纲要性定义三者之间是相互交叉、相互包容的，在一个教育定义中往往包含着几种定义类型，对之做出辨别十分重要，因为它有利于对概念、命题的澄清。

三、关于“教学”概念的分析

在谢夫勒对大量教育概念的分析中，“教学”的概念是他花费笔墨最多的，在《教育的语言》一书中，他花了全书的25的篇幅讨论了这一概念。

根据赖尔对“任务词”和“成就词”的划分，谢夫勒认为“教学”概念具有“意图方面”和“成就方面”两种用法。“在意图方面使用教学，我们把教学解释为一种活动”[22]，这种活动能否成功地达到预期的结果，并没有确定的答案，也就是说，教学在任务词意义或“意图方面”并不一定包含着“学习”；但教学在“成就词”或成功方面必定包含着学习，包含着努力及努力以外的其他因素，教学要达到成功需要借助教育研究所揭示的教学规则。正如谢夫勒所说，教学在成功的意义上“有赖于个人努力以外的各种因素，应寻求规则使所做的努力达到最大效果。……通过提供合适的规则促进教学实践的艺术是教育研究的一项主要任务，这种研究不是某些单一科学的而是若干相关科学领域的交叉”。[23]

谢夫勒详尽研究了教学的3种图式：X教Y什么；X教Y做；X教Y如何做。

第一种教学图式“X教Y什么”，既可以是事实陈述句（比如，X教Y某一史实），也可以是规则陈述句（比如，X教Y应该诚实）。对规则性陈述句可以有两种解释：行为性解释和非行为性解释。前者意味着学会了的规则已内化到一个人的行动中，其行动体现出在遵循规则要求，后者则不要求一个人的行动体现已学会的规则。比如，“X教Y借钱应还”这一陈述，作为行动性解释，是要求Y的行为符合“借钱应还”的规则的，但作为非行为性解释，Y可以明白“借钱应还”的道理，但在实际生活中却借钱不还。这就是说，教会一个规则实际包含了两种意义，既可以指获得行为习惯，也可以指仅仅明白了法则的含义。谢夫勒指出，人们往往不注意这种区别，这对教育，特别是对道德教育来说是非常危险的，因为“道德品质的有效发展”有别于“词语上的告诫”，将两者混为一谈，易削弱教育特别是道德教育的效果。

第二种教学图式“X教Y做”，通常表达的是命令，其语法表现经常是祈使句。如果第一种教学图式的规则作行为性解释，则与第二种教学图式很相似，两者都指向Y的行为。谢夫勒比较了“X教Y做”与“X告诉Y做”句式，认为尽管两者都需要命令去完成完整的句子形式，但前者的命令包含了某种概括性，这种概括性是后者无须的。谢夫勒说：“‘告诉做什么’包含指向要求立即服从的一类命令，而‘教做什么’则指向形成稳定和一般的行为模式。”[24]

第三种教学图式“X教Y如何做”，表达的是技能、技巧的获得。第三种教学图式与第一种教学图式的差别十分明显，容易引起混淆的是第二种和第三种教学图式。日常生活中人们经常使用第三种教学图式的省略式，这看起来极像第二种教学图式。比如，“X教Y唱歌”，它实际上表达的是“X教Y如何唱歌”。谢夫勒强调要注意分辨C种教学图式与B种教学图式的区别：C种教学图式与技艺的获得有关，B种教学图式与规则的获得有关，两者性质不同。

区分并领会上述3种教学图式，在谢夫勒看来，不仅有利于理解教学概念本身，而且有助于对教育中许多重要概念的澄清。比如，借助3种教学图式来理解、分析“科学教育”这一术语，就应当分辨所分析的“科学教育”一词究竟是指什么？是指教学生“科学是什么”，还是教会学生“如何科学地思考”，抑或是教学生“科学地思考问题的态度”。再如，“宗教教学”，到底是指教有关宗教的知识，还是树立宗教信仰，或者是养成宗教行为和习惯？

与奥康纳相比，谢夫勒更为关心对来自教育实践的定义、口号和隐喻的分析，他的分析工作有靠近教育实践的主观意图。但谢夫勒对教育概念和命题进行“形式化”的、“纯”的分析过于烦琐，有些分析陷入了毫无意义、咬文嚼字的文字游戏之中，这又使得他的分析哲学远离了教育实践，成为烦琐主义的代名词。

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